Dorota Pauluk. 2016. Ukryte programy edukacji i ich rezultaty. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.   

Książka Doroty Pauluk jest pracą poprawną, to znaczy spełnia wymagania, jakie stawia się „dziełu na stopień”. Tym samym krytyka Ukrytych programów uniwersyteckiej edukacji i ich rezultatów mogłaby w znacznym stopniu przybrać postać krytyki zasad, jakie określona dyscyplina stawia w kontekście naukowego awansu.

Klasyczny model w pedagogice zakłada: wypis definicji, przegląd literatury związanej z prowadzonymi badaniami, przedstawienie metodologii badań, prezentację wyników badań i coś w rodzaju kilku stronicowego podsumowania umieszczonego na końcu składanej do oceny książki. Model ten pozwala dostrzec, czy kandydatka wystarczająco się namęczyła, w czym z resztą częściowo partycypuje czytelnik, przedzierając się przez gąszcz bibliograficznych wypisów, czy mniej lub bardziej udolnych streszczeń. Pominę jednak ten aspekt ukrytego programu akademickiej edukacji, który uczy, że to, co naukowe jest nudne, a im bardziej nudne i schematyczne, tym bardziej naukowe. Przy okazji sugeruję, że czytelniczka czy czytelnik Ukrytych programów, jeśli podzielają mój dystans względem tej obmierzłej formy akademickiego pisania, mogą bez większej straty pominąć pierwsze rozdziały.

Ukryty program traktowany jest w książce dość intuicyjnie, jako to, co nie zostało ujęte w oficjalnym programie. Wiąże się on z układem sali, architekturą budynku, organizacją zajęć, podziałem czasu, językiem, relacjami w procesie dydaktycznym, sposobem zorganizowania administracji, założeniami dotyczącymi wiedzy, wartości, sposobami oceniania. Można powiedzieć, że uwzględnienie ukrytego programu uzmysławia, że instytucje edukacyjne nie są takie, jakimi się wydają. Oficjalne programy, świadomie podejmowane strategie dydaktyczne, podręczniki i inne pomoce, cały proces kształcenia jest modyfikowany. Może być rozsadzany lub wzmacniany przez to, co działa niejawnie. Oczywiście niejawność, skrytość programu, nie oznacza, że jego działania i efekty są z założenia złe. A już na pewno nie są złe dla wszystkich. Przykładowo, ukryty program może wzmacniać reprodukcyjny charakter edukacji, ułatwiać dostosowanie się do panujących warunków. Może również działać opozycyjnie, prowokując uczestników do wyszukiwania strategii sabotowania dokonujących się na ich oczach aktów narzucania „arbitralności kulturowej”. Pauluk podkreśla, że ukryty program nie jest ani jednoznacznie zły, ani jednoznacznie dobry. Jak pisze:

Niezamierzone rezultaty nie prowadzą zatem ani do kształtowania tylko fałszywej świadomości (choć mogą to czynić), ani wyłącznie do emancypacji uczących się osób. Także podejmowane przez nich działania, jako ich odpowiedź na nieakceptowane sytuacje, procesy doświadczane w środowiskach edukacyjnych, nie mają ani jednoznacznie pozytywnego, ani wyłącznie negatywnego charakteru. Mogą wyzwolić energię do rozwijania osobistej i wspólnotowej autonomii, sprzyjać budowaniu wzajemnego zrozumienia, tworzenia subkultur, które łączą uczniów w sytuacji oporu wobec tego, co dzieje się w instytucjach edukacyjnych. Podejmowane przez jednostki działania opozycyjne mogą też mieć dla nich charakter autodestrukcyjny (Pauluk 2016, 51).

Badania autorki potwierdzają, że ukryty program edukacji akademickiej ma zróżnicowany wpływ na doświadczających go studentów i studentki.

Autorka tropi efekty funkcjonowania ukrytego programu edukacji wyższej ujawniające się w doświadczeniach studentów pedagogiki. Źródłem wiedzy są ich swobodne wypowiedzi, osobiste relacje. Tym samym wpisuje się w dominującą w Polsce tendencję badań uniwersytetu (Jendza 2011, 185). Niemniej, nie traktuje wiedzy studenckiej jako gorszej, błędnej czy świadczącej o postępującej degeneracji młodych pokoleń. Zauważa, że „studenci są kompetentni w zakresie odbierania ukrytego programu, mają dużą wiedzę i doświadczenie edukacyjne, potrafią też być bystrymi i krytycznymi obserwatorami otaczającej ich rzeczywistości” (Pauluk 2016, 136). Następujące dowartościowanie wiedzy studentów i studentek stanowi raczej usprawiedliwienie braku podejrzliwości wobec materiału niż rzeczywiste potraktowanie studentów i studentek jako współbadaczy. Niemal jak w pozytywistycznym modelu, ich wypowiedzi są jedynie źródłem, zbiorem danych, poddanych obróbce przez badacza. Mało tego, wyniki badań nie są konsultowane ze studentami i studentami, znikają oni zatem jako współtwórcy wiedzy. Jedynie na samym końcu, w aneksie, autorka zamieszcza kilka przykładowych esejów, które pozostają jednak anonimowe.

Podejmowanie badań nad ukrytym programem ma nie tylko wymiar czysto poznawczy. Martyna Pryszmont-Ciesielska zauważa, że „[b]adania nad ukrytym programem edukacji uniwersyteckiej wpisują się w założenia paradygmatu krytycznego, który akcentując społeczną funkcję nauki i jej praktyczne znaczenie, nastawiony jest na działanie i badanie tego działania” (Pryszmont-Ciesielska 2010, 63). Również Pauluk podkreśla praktyczny, krytyczny charakter swoich badań. Po pierwsze, odkrywanie tego, co ukryte, zmniejsza siłę sprawczą danych programów; po drugie, umożliwia podejmowanie bardziej świadomych działań edukacyjnych, zarówno na poziomie instytucji, jak i indywidualnych praktyk, po trzecie, „uwrażliwia (…) osoby zaangażowane w proces wychowania i kształcenia, czyniąc ich bardziej krytycznymi i bardziej refleksyjnymi podmiotami” (Pauluk 2016, 139). W tym sensie książka Pauluk stanowi wkład w walkę o emancypacyjną edukację. Kolejną próbę uwrażliwienia na poza-oficjalne elementy biorące udział w procesie wychowania i kształcenia.

Książka Pauluk stanowi poprawnie napisaną rozprawę na stopień. To jest jej największą słabością. Znajdziemy tu zatem klasyczne ułożenie rozdziałów, nadmiar cytowań i wszystkie analogiczne elementy warsztatu „wzorowego akademika”. Można odnieść wrażenie, że pracy brakuje polotu, który sprawiłby, że lektura byłaby bardziej zajmująca. Również zaprezentowane przez autorkę wyniki badań nie są zbytnio zaskakujące, potwierdzają raczej odkrycia znane ze wcześniejszych publikacji. Wielokrotnie też podczas lektury odniosłem wrażenie, że autorka zbyt dosłownie traktuje wypowiedzi studentów. Nie problematyzuje źródeł swoich danych, ani tego, jak ukryte programy mogły wpłynąć na proces zbierania materiału. Zwłaszcza że był on zbierany podczas zajęć, co ustalało pewną hierarchię między „tubylcami” a badaczem. Autorka nie jest też podejrzliwa w stosunku do otrzymanych wypowiedzi. Wiąże się to z brakiem problematyzacji relacji między wiedzą tubylczą a rolą badacza. Uwzględnienie tych kwestii mogłoby uczynić pracę Pauluk w jakiś sposób wyróżniającą się, a tak jest to jedna z wielu dostępnych po polsku pozycji badających ukryty program.

Naiwność w podejściu do danych, brak problematyzacji samego procesu badawczego sprawiają, że niekiedy trudno stwierdzić, co jest słowem autorki, a co spostrzeżeniem studentki czy studenta, ani co tak naprawdę doświadczają studenci, ukrywając to pod wieloznacznymi słowami, między wierszami, czy przemilczając kwestie w trakcie pisania eseju, który ma szanse spodobać się prowadzącej zajęcia. Niemniej, obraz wyłaniający się z badań jest dość pesymistyczny. Wzmacnia głosy domagające się radykalnej zmiany kształcenia akademickiego, które w obecnej formie jest często szkodliwym pozorem.

Wykaz literatury:

Jendza, Jarosław. 2011. Uniwersytet jako przedmiot badań pedagogicznych – stan obecny i możliwość dalszych eksploracji. Rocznik Pedagogiczny 34.

Pauluk, Dorota. 2016. Ukryte programy edukacji i ich rezultaty. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Pryszmont-Ciesielska, Martyna. 2010. Ukryty program edukacji akademickiej. Wrocław: Oficyna Wydawnicza ATUT.