Chciałbym odnieść się w kilku słowach zarówno do listu profesora Jana Stanka ((J. Stanek, Profesor do młodych, wykształconych bezrobotnych: Zostaliście oszukani, źródło: http://wyborcza.pl/1,86116,11633916,Mlodzi___zostaliscie_oszukani.html)) , jak i do tekstu Macieja Łapskiego ((M. Łapski, Kto nas oszukał, dostęp: http://www.praktykateoretyczna.pl/index.php/maciej-lapski-kto-nas-oszukal/)) . Pomimo sympatii, pewnej zgody z wypowiedzią członka DZS-u, daleki jestem od powiedzenia: tak, to dobra diagnoza.  Chciałbym dokonać małego przesunięcia refleksji.

Nie chcę tutaj wchodzić w “dyskusję” z profesorem, którego wypowiedź stanowi wzorcowy niemal przykład “dyskursu neoliberalnego”, w ramach którego indywidualizuje się problemy społeczne. Jak słusznie zauważył Łapski, jest to kolejna narracja “oszukańcza”, a problem zatrudnienia przedstawia się “trochę” inaczej. W dalszej części swojego komentarza wskazuje on na problemy związane z elastycznymi formami zatrudnienia, czy tak zwanymi McPracami. Oszustwo miało innych ojców i inne matki – stwierdza - oszustami byli architekci transformacji. Między innymi ci, którzy próbują edukację dopasować do wymogów rynku.

O ile zgadzam się z Łapskim w kwestii diagnozy sytuacji na rynku pracy, to chciałbym jednak rozważyć samą ideę “edukacyjnego oszustwa”. Jednocześnie proponując krytyczne przesunięcie w ramach proponowanej “pozytywnej” wizji roli edukacji.

Przyjrzyjmy się zatem bliżej owemu “oszustwu edukacyjnemu”. Wydaje się, że cechą charakterystyczną tego zjawiska jest jego charakter ideologiczny, który przyjmuje kilka “postaci”, czy też przejawia się na kilka sposobów. Ideologiczność ta natomiast utrudnia szkicowanie “pozytywnych” projektów.

Dominującym przejawem jej jest narracja merytokratyczna. Obietnica, którą składają instytucje edukacyjne, a którą można sformułować w następujący sposób: “Im lepsze (wyższe) wykształcenie, tym lepsza praca czy sytuacja życiowa”. W hierarchicznym społeczeństwie posiadany dyplom, jak i wiążące się z tym umiejętności, mają chronić przed losem biedoty, brudną i nisko opłacaną pracą. Wystarczająco pracowici, wystarczająco zdolni, zajmą odpowiednie miejsce w strukturze społecznej, będą mogli cieszyć się poziomem życia wyższej klasy średniej z amerykańskich filmów.

Narracja ta była ideologiczna od samego początku, w tym sensie, że legitymizowała nierówności, maskując ich przyczyny i przenosząc odpowiedzialność na jednostkę. Mówiąc językiem bardziej naukowym, nie rozpoznawała materialnych warunków przestrzeni szkolnej i blokad w samym do nich dostępie. Niemniej, przemiany w samej edukacji, jak i w przestrzeni społecznej sprawiły, że dla wielu osób mit ten okazał się bardzo złudny. Z jednej strony masowość edukacji doprowadziła do “spadku wartości” dyplomu, z drugiej sam rynek nie potrzebował takiej ilości “wykształconych”, jak również uelastycznił formy zatrudnienia destabilizując świat pracy. Edukacja przestaje więc służyć “awansowi społecznemu”, niekiedy wręcz, poprzez zadłużenie, prowadząc do “deklasacji”, osunięcia się w szeregi “prekariatu”.

Niespełnienie obietnicy, “oszustwo”, wywołuje w nas “oburzenie”. Po iluś latach pracy szkolnej, uniwersyteckiej, licznych kursach dokształcających obiecany awans nie nadchodzi. Życie z filmu, obiecane życie, wciąż znajduje się poza naszym zasięgiem. Wciąż jesteśmy prekariuszami, albo jeszcze gorzej, ludźmi z dokumentami i umiejętnościami do niczego nieprzydatnymi. Proponowane oferty pracy, warunki i wynagrodzenia stanowią dla nas obrazę. Zasłużyliśmy przecież na coś innego, lepszego. Ten rodzaj oburzenia cechuje swego rodzaju postawę reakcyjną. Nie opowiada się za zniesieniem hierarchii, nie występuje przeciwko zasadzie merytokracji, ale wskazuje na jej “niefunkcjonowanie”.

Trochę innym przejawem oszustwa edukacyjnego jest tak zwane “szkolenie zawodowe”. Również ono wiąże się ściśle z narracją merytokratyczną. Istotą tego ideologicznego złudzenia jest kształcenie dla pracy w sytuacji jej braku. Akcent zostaje położny nie tyle na sam “awans społeczny”, co na “możliwość zatrudnienia”. Rozwija się pedagogikę dla pracy, kształcąc dla rynku pragnącego pracowników, gdy tymczasem rzeczywistość wygląda zupełnie inaczej. Zwraca na to uwagę między innymi Tomasz Szkudlarek w tekście “Koniec pracy" czy koniec zatrudnienia? edukacja wobec presji światowego rynku ((T. Szkudlarek, “Koniec pracy” czy koniec zatrudnienia? edukacja wobec presji światowego rynku [w:] Rynek i kultura neoliberalna a edukacja, pod. red. A. Kargulowej, S.M. Kwiatkowskiego, T. Szkudlarka, Impuls, Kraków 2005)) . W pewnym sensie, nastawienie “zawodowe”, edukacja “realna”, jest w tej perspektywie najbardziej odrealnioną formą kształcenia.

Innym przejawem oszustwa edukacyjnego jest “szantaż dyplomu”. Nacisk samych pracodawców na “formalne” wyższe wykształcenie. Podejście takie instrumentalizuje edukację. Podobnie zresztą jak “edukacja dla pracy”. Niemniej w tym “formalnym” aspekcie  może służyć za “narzędzie krytyczne”, ujawniające nędzę i pustkę zinstytucjonalizowanej edukacji i jej “nieprzystawalność”. Ten aspekt, który można byłoby określić również “fetyszyzmem dyplomu” pozostawmy na marginesie.

Chciałbym zaznaczyć, że z nieufnością podchodzę do refleksji, która poszukuje przyczyn albo/i rozwiązań szerokich problemów społecznych w edukacji. Zarówno w odniesieniu do konkretnych kwestii takich jak “brak pracy”, jak i globalnych typu “powszechna równość”. Instytucje edukacyjne nie są przecież jedynym źródłem nierówności, w pewnym sensie są wtórne wobec “nierówności materialnych”. Niemniej, warto zastanowić się, może trochę utopistycznie, nad “inną edukacją”.

Możemy odnaleźć pewne narracje dotyczące edukacji “alternatywne” względem nastawienia  rynkowego. Czy to w formie edukacji obywatelskiej, czy też “humanistycznej”. Czy będę to odwołania do wielokulturowej, dynamicznej rzeczywistości, w której istotnym jest “krytycyzm”, odnajdywanie się w różnicy, refleksyjne podejście do inności jak proponuje znana filozofka Martha Nussbaum; czy będą to narracje zbliżone do tych propnowanych przez Lecha Witkowskiego o wrastaniu w kulturę, dążeniu do “człowieczeństwa”, wypełnianiu “braku” z pełną świadomością skazania na wybrakowanie i niepełną kulturyzację – jedno będzie łączyć niniejsze “alternatywy”: ideologiczność. Ich ulokowanie w sferze schole, z pełną konsekwencją scholastyczności myślenia. Niemniej, można w nich odnaleźć impulsy utopijne.

Jest pewien problem, w który niekiedy dajemy się wmanewrować. Mianowicie, staramy się uzasadniać edukację. Traktować wykształcenie jako zawsze służebne. Również w wersjach “krytycznych”, jak w przypadku Marthy Nussbaum, która stwierdza, że osoby poddane lekcjom sokratejskim lepiej radzić będą sobie na rynku pracy. Są bardziej elastyczne, mobilne, szybciej orientują się w zmieniającej rzeczywistości itd. Taka narracja pojawia się  niekiedy w ramach “pedagogiki emancypacyjnej”, gdzie przedsiębiorczość (“odpowiednio rozumiana”), rozwija zarazem jednostkę, co “przy okazji” służy rynkowi. Wydaje się, że powinniśmy zastosować tutaj cięcie i inaczej ustosunkować się do rynku podczas analizy “pedagogicznej”.

Cięcie to odbywa się w dwóch ruchach. Pierwszy: “zerwanie z rynkiem”, drugi: “powrót do rynku”. Cięcie powinno wyłonić w ostateczności “pedagogikę antypracy”, której “impulsem teoretycznym” byłaby pogłębiona refleksja nad “zabawą na serio”.

Ruch pierwszy polegałby na zerwaniu związku z rynkiem, z praca jako taką. Edukacja miałby stanowić działalność autoteliczną, własciwą rozwojowi kondycji ludzkiej. Czynnością, która podejmujemy dla niej samej i która sama się uzasadnia. Edukacja byłaby zabawą napędzaną wewnętrznymi “prawami”. W pełni swobodną aktywnością (w rozumieniu braku zewnętrznych wymogów, jak na przykład awans zawodowy).

Tak pojęta edukacja jest w obecnych warunkach dostępna dla wąskiego grona osób. Zarezerwowana, zgodnie z logiką schole, dla pewnej uprzywilejowanej grupy. Toteż aby nie była luksusem, i aby nie pozostawać w przestrzeni ideologicznej konieczny jest ruch drugi.

Powrót do rynku nie oznacza próby “negocjacji”, ani “dopasowywania”. Nie tyle pyta się o to, co rynkowi potrzeba, ale o to, jak rynek winien funkcjonować, by edukacja w powyższym rozumieniu mogła by powszechna. Refleksja przekracza scholastyczność rozumu i bada przede wszystkim materialne warunki dla rozkwitu zabawy.

Powyższe skrótowe i abstrakcyjne ujęcie “pedagogiki antypracy” może wydać się mało atrakcyjne. Czy też totalnie utopijne (w potocznym sensie tego słowa). Niemniej, możemy odnaleźć pewne pedagogiczne próby konkretyzacji takiego anty-rynkowego modelu. Oczywiście mniej lub bardziej udane. We wspomnianym już artykule Szkudlarek zarysowuje między innymi następujące “elementy” edukacji do “braku pracy”:

-  nakierowanie na sensowne życie poza pracą etatową. Ten element “sukcesu” podnosi również B. Jedlewska w artykule Edukacja do sukcesu. Obszary problemów i zaniedbań, pilne wyzwania ((B. Jedlewska, Edukacja do sukcesu. Obszary problemów i zaniedbań, pilne wyzwania [w:] op.cit.)) .

-  kształtowanie “społecznej samoorganizacji” (wysiłek wspólnotowy dla poprawy warunków życia)

Warto wskazać, że pedagogika antypracy może prowadzić do niebezpiecznych konsekwencji. Po pierwsze, może stanowić ochronę nierówności, działać łagodząco na konflikty, poprzez postulowanie lokalnego osadzenia w nędzy. Po drugie, może produkować tak naprawdę ludzi odpady, którzy nie będąc przygotowani do posłuszeństwa wobec rynku i pracy, mogą mieć problemy z biologicznym przetrwaniem w świecie pracy. Po trzecie, jak podkreśla Szkudlarek, istnieje “groźba apartheidu”, gdzie edukacja przeciwko pracy odbywająca się w warunkach kapitalistycznych przyczyni się do większego rozwarstwienia i ustanowienia ścieżek dla “nowej szlachty” i “bezrobotnych”, “odpadów”, “ziomali”.

Poza tym pojawia się pytanie, czy taka edukacja możliwa jest w ramach instytucji edukacyjnych. Czy pedagogika antypracy nie wymaga pewnych specyficznych instytucjonalizacji, skoro upowszechnienie przestrzeni schole a tym samym jej zniesienie, wymaga przekształceń materialnych całości bytu społecznego. Całkiem możliwe, że musi się ona odbywać już w pewnych lokalnościach. W których “obecna” jest świadomość “utopijnego” charakteru edukacji jako zabawy, jak i “oszustwa edukacyjnego” jako realności.

Wracając do “debaty” można byłoby powiedzieć, że nasze “oburzenie” nie oznacza reakcji na oszustwo w rozumieniu niespełnionych obietnicy awansu, ale na bardziej fundamentalne “oszustwo”, redukujące naszą aktywność do sfery rynku, nasze człowieczeństwo do kondycji niewolnika korporacji, a naszą wartość do “wartości siły roboczej” jaką jesteśmy w stanie sprzedać. Jest to niezgoda na redukcję sensu życia do “wyścigu szczurów”, zwiększania posiadania.

W tym znaczeniu nie interesuje mnie, czy jestem dobrze czy źle wykształcony. Obchodzi mnie to, czy mogę żyć jako wolny człowiek pośród wolnych ludzi. W powyższym sensie, pozostawanie w ramach ideologicznej narracji “dostosowania do rynku”, jest zgodą na “destrukcyjne” praktyki edukacyjne, na “toksyczny sukces”, rozwój frustracji, depresji, agresji, destrukcję społecznego bytu i jednostki. Szkudlarek pisze:

“Szkoła operująca logiką sukcesu mierzonego dobrze płatnym zatrudnieniem w dużej korporacji uczy większość społeczeństwa życia w poczuciu klęski, porażki zawinionej przez same dotknięte marginalizacją jednostki. Aktywnie przygotowuje ludzi do apatii i bezradności, uczy ich roszczeń pod adresem systemu, który wykształcił ich w zakresie podobno oczekiwanych kompetencji i od razu ‘na wyjściu’ ze szkoły powiedział, że są one zbędne. O ludziach niepracujących w Polsce, a w szkole szczególnie, się milczy. Pewnie po to, by nie psuć motywacji do wysiłku. Bo rzeczywiście – jak można motywować dzieci do wysiłku o lepsze miejsca zatrudniania, mówiąc im na wstępie, że połowa z nich nie może liczyć na żadne zatrudnienie” ((T. Szkudlarek, “Koniec pracy” czy koniec zatrudnienia…, s. 28.)) .

Milczenie w kwestii „braku pracy” i dostosowywanie do „zatrudniania” którego nie ma – to jest właśnie edukacyjne oszustwo któremu ulegliśmy.