Simon Marginson. 2016. Higher Education and the Common Good. Melbourne: Melbourne University Press.

W kręgu badaczy i badaczek szkolnictwa wyższego dorobku Simona Marginsona nie trzeba nikomu przedstawiać. W szerszym obszarze badań społecznych, szczególnie w Polsce, może on jednak uchodzić za postać anonimową. Kierownik brytyjskiego Center for Global Higher Education, redaktor naczelny czasopisma „Higher Education”, autor książek, raportów i artykułów poświęconych problematyce rynków w szkolnictwie wyższym (Marginson 2015), dóbr publicznych i prywatnych (Marginson 2016a), jak również wnikliwy krytyk globalnych rankingów uniwersytetów miniony rok z pewnością zaliczył do udanych. Wpierw ukazała się jego książka The Dream is Over (Marginson 2016b) dotycząca przeszłości, teraźniejszości i przyszłości kalifornijskiego modelu szkolnictwa wyższego wciąż łączącego, pomimo kryzysów, „doskonałość naukową” z egalitarnym podejściem do kwestii dostępu. W grudniu zeszłego roku wyszła zaś kolejna monografia, Higher Education and the Common Good (Marginson 2016c).

Uwaga Marginsona od lat skoncentrowana jest na kilku problemach ekonomii politycznej systemów szkolnictwa wyższego. Szczególny nacisk kładł zawsze na możliwości zaistnienia, strukturę i ogólne warunki funkcjonowania rynków w obrębie tego systemu (Marginson 1997). Jako rodowity Australijczyk Marginson był pod koniec dwudziestego wieku naocznym świadkiem głębokich reform spod znaku Nowego Zarządzania Publicznego, które całkowicie odmieniły tamtejszy system, przesuwając go w kierunku dominacji rynku, konkurencji, mierzalności efektów pracy i czyniąc z niego laboratorium neoliberalnej polityki. W tym kontekście powstała zadłużona u Fernanda Braudela (1992; por. Marginson 2004) teoria warstwowej struktury systemów szkolnictwa wyższego, obejmująca sferę codziennych praktyk edukacyjnych, konkurencję o status, konkurencję rynkową i wreszcie praktyki o charakterze czysto kapitalistycznym. Wraz z powstaniem w 2003 roku pierwszego globalnego rankingu uniwersytetów kwestia konkurencji statusowej nabrała nowego znaczenia, stając się fundamentem zaostrzającej się rywalizacji globalnej, jak również postępującej dialektyki standaryzacji i różnicowania instytucji nauki i szkolnictwa wyższego. Nie umknęło to uwadze Marginsona. Nie tylko od początku funkcjonował jako jeden z najbardziej wnikliwych krytyków nowego zjawiska, ale zbudował również teorię wartościowania opartą na krzyżujących się w polu logikach ekonomicznych i statusowych (Marginson 2009). Równolegle zaproponował program pozytywny (Marginson 2007) – socjaldemokratyczną wizję szkolnictwa wyższego jako dobra publicznego, podkreślając jednocześnie istotność wyjścia poza poziom krajowy w kierunku ochrony i stabilnej produkcji globalnych dóbr publicznych wiedzy. Wszystkie powyższe wątki splatają się w jego najnowszej książce.

W Higher Education and the Common Good Marginson proponuje całościową koncepcję funkcjonowania współczesnych systemów szkolnictwa wyższego. Na gruncie wąskiej subdyscypliny badań nad szkolnictwem wyższym formułowanie odważnych, ugruntowanych empirycznie propozycji teoretycznych nie zdarza się często. Tym uważniej należy się przyglądać tego typu propozycjom. Mimo wielowątkowości pracy z łatwością da się wskazać jej problem przewodni. Są to warunki funkcjonowania systemów szkolnictwa wyższego przechodzących w najwyższe stadium ustabilizowanego umasowienia (określanych w książce mianem „systemów wysokiego poziomu uczestnictwa”), poddanych zasadzie wszechwładnej, globalnej i krajowej konkurencji (indywidualnej i instytucjonalnej) oraz następujących w jej konsekwencji koncentracji władzy i bogactwa. Marginson nie tylko wskazuje, na jak wątłych podstawach (metodologicznych, teoretycznych i empirycznych) wspierają się współcześnie główne propozycje z zakresu ustawodawstwa i badań nad szkolnictwem wyższym (krytykuje między innymi koncepcję kapitału ludzkiego czy globalnych rankingów uniwersytetów), ale oferuje również uchwytny, reformistyczny projekt pozytywny – szereg wskazówek dla polityki publicznej, która zakładałaby pracę na rzecz publicznego czy też wspólnego dobra, w tym przyczyniania się do społecznej sprawiedliwości i upowszechniania równości.

***

Książka składa się z trzech części. Pierwsza poświęcona jest historycznej socjologii szkolnictwa wyższego i dotyczy genealogii procesu upowszechnienia dostępu do edukacji wyższej oraz rozwianych nadziei na osiągnięcie społecznej równości, co dzieje się w skutek osiągnięcia stadium wysokiego poziomu uczestnictwa (high participation system) przez znaczną ilość systemów szkolnictwa wyższego na całym świecie. Marginson rozpoczyna od wskazania trzech początków procesu umasowienia: w Chinach dynastii Song, rewolucyjnej Francji i dwudziestowiecznej Kalifornii oraz zdefiniowania tytułowego pojęcia „dobra wspólnego”, by następnie szczegółowo scharakteryzować stadium wysokiego poziomu uczestnictwa, wskazując na zmiany sposobu społecznej inkluzji zachodzące w systemach, gdzie trwale uczestniczy ponad 50% populacji młodzieży w wieku 19-24 lata. Problemem ustabilizowanych systemów wysokiego poziomu uczestnictwa jest już nie tyle kwestia samej inkluzji lub jej braku, co jej rodzaj. Postępująca globalna i krajowa stratyfikacja instytucji szkolnictwa wyższego sprawia, że choć wciąż pozostawanie poza systemem wiąże się z największą stratą (społeczną i często ekonomiczną), to włączenie do niego może się odbyć albo w ramach instytucji oferującej wykształcenie wysokiej jakości, albo instytucji zupełnie podrzędnej. Analizując kwestię roli szkolnictwa wyższego w zapewnianiu społecznej równości i mobilności, Marginson stwierdza, że może ono pełnić te role, „gdy funkcjonuje w otoczeniu odpowiedniego porządku społecznego, jak ma to miejsce w krajach nordyckich. Jednak samo z siebie nie może i nie wywoła rozwoju bardziej egalitarnego społeczeństwa.” (2016c, 75).

Część druga, dotycząca ekonomii politycznej szkolnictwa wyższego, obejmuje najciekawszy materiał. Marginson słusznie stwierdza, że choć prywatne dobra i korzyści z edukacji wyższej zostały bardzo dobrze owskaźnikowane, jak również rozwinięto liczne procedury ich pomiaru, ciężko wskazać prace, w których w ten sam sposób podchodzi się do dóbr publicznych. Zadanie to ma jednak kluczowe znaczenie, jeśli chcieć stworzyć wiarygodną alternatywę dla stanu obecnego. Marginson wychodzi tu z propozycją ramy heurystycznej ułatwiającej dynamiczną analizę systemów szkolnictwa wyższego pod kątem dominującego w nich stosunku do sposobu produkcji dóbr publicznych i prywatnych. Dokonuje w tym celu krytycznej syntezy ekonomicznego podejścia Paula Samuelsona (który w swojej teorii dóbr publicznych, identyfikując obszary zawodności rynku, sformułował sposoby określania ich minimalnego poziomu publicznego finansowania) z polityczną teorią tego, co publiczne Johna Deweya. Ten ostatni wskazał, że każde dobro może stać się publiczne, jeśli tylko wejdzie w orbitę zainteresowania sfery publicznej (jej rozumienie jest bliższe Habermasowskiej koncepcji obszaru racjonalnego sporu niż przestrzeni, w której wybrzmiewają niedające się pogodzić konflikty klasowe). W efekcie otrzymujemy czteroobszarową mapę podzieloną według osi rynkowej (lub nie) produkcji danego dobra oraz państwowej (lub nie) kontroli nad nią (zob. Marginson 2016b). W dalszych rozdziałach tej części Marginson omawia ograniczenia trzech najistotniejszych fetyszy współczesnej polityki w obszarze szkolnictwa wyższego: teorii kapitału ludzkiego (rozdz. 6), kapitalistycznych rynków w szkolnictwie wyższym (rozdz. 7) oraz globalnych rankingów uniwersytetów (rozdz. 8). Nie tylko precyzyjnie opisuje anatomię kapitalistycznych rynków w szkolnictwie wyższym, punktuje ich ograniczenia, ale również kładzie nacisk na wewnętrzne (charakter wiedzy jako dobra publicznego i niezbywalną konkurencję statusową w polu akademickim) i zewnętrzne (przede wszystkim polityczne, związane ze znaczeniem jakie szkolnictwo wyższe ma dla państw narodowych) ograniczenia wynikające ze specyfiki sektora, uniemożliwiające ich realizację poza wąskimi wyspami ściśle nastawionej na zysk produkcji (por. Marginson 2015). Wrócę jeszcze do implikacji takiego postawienia sprawy.

Ostatni rozdział tej części podejmuje kwestię globalnych rankingów uniwersytetów. Autor nie tylko wskazuje mielizny istniejących rozwiązań, ale proponuje również zestaw kryteriów pozwalających na ocenę i poprawę jakości danych stosowanych w globalnych porównaniach, które umożliwiają unikanie negatywnego wpływu na zachowania porównywanych aktorów. Jak jednak stwierdzi w innym miejscu, „rankingi przekształcają sektor w zaprzeczenie dobra wspólnego” (Marginson 2016c, 22). Dopóki globalne pole szkolnictwa wyższego zdominowane jest przez mechanizmy stymulujące różnicowanie wartości edukacji, które przyczyniają się do pogłębiania przepaści między warstwami i grupami instytucji, dopóty podkopywana będzie możliwość wkładu tych instytucji do wspólnego dobra.

Część trzecia, w której, przynajmniej w zapowiedziach, powinien ujawnić się przed nami projekt dobra wspólnego, dotyczy negatywnych skutków stratyfikacji, do której prowadzą neoliberalne reformy quasi-rynkowe. Wyodrębnione zostają tu dwa rodzaje różnicowania wewnętrznego systemów. Z jednej strony różnicowanie wertykalne – efekt wywoływanej przez quasi-rynkową konkurencję homogenizującej stratyfikacji, z drugiej zaś różnicowanie horyzontalne, które przyczynia się do równościowego i działającego na wspólną korzyść zwielokrotniania opcji równoprawnego i równego jakościowo wyboru dostępnych w systemie. Na przykładzie reform systemu australijskiego Marginson ilustruje paradoksy rynkowej hierarchizacji systemów. Założenie mówiące o spontanicznym tworzeniu się nisz i specjalizacji wywołanych konkurencją rozbija się o faktyczny wieloletni dryf akademicki słabszych instytucji w systemie i stopniowe imitowanie przez nie dużych uniwersytetów badawczych. Dodatkowo, Marginson odsłania poważne ograniczenia modelu, w którym zamierza się stymulować produktywność jednostek akademickich przez zapośredniczoną konkurencyjnie koncentrację zasobów. Efekt Mateusza w australijskim systemie po kilku latach wyhamował, a najsilniejsze uniwersytety choć wciąż akumulują przewagi, to nie rozwijają się tak dynamicznie, jak zakładano. Książka kończy się gorzkim podsumowaniem. Marginson stwierdza bowiem, że „państwa wykorzystujące do kontroli i napędzania swoich systemów przede wszystkim grę konkurencyjną, która sprzyja tworzeniu się wygranych i przegranych, przekształcającą szkolnictwo wyższe w sektor służący przede wszystkim społecznej stratyfikacji, to społeczeństwa o wysokim poziomie nierówności, których systemy nie odnoszą spektakularnych sukcesów” (Marginson 2016c, 273).

***

Chciałbym w tym miejscu zwrócić uwagę na dwa ograniczenia analizy przeprowadzonej przez Marginsona. Pierwszym z nich jest idealistyczne ujęcie dobra wspólnego. Czym jest tytułowe dobro wspólne, z realizacją którego wiązać by chciał szkolnictwo wyższe Marginson? Czytelniczki nawykłe do obcowania z włoskim postoperaizmem uderzy z pewnością fakt, że rozumiane jest ono wyłącznie w kategoriach zupełnie oderwanych od sfery produkcji, to jest społecznej solidarności, stosunków społecznych opartych na powszechnych prawach człowieka i powszechnej równości. Szkolnictwo wyższe widziane w tym kontekście wnosić miałoby swój wkład w tak ujęte dobro wspólne w dwojaki sposób. Z jednej strony przyczynia się do stworzenia wspólności (commonality) między badaczami i studentami ponad granicami narodowymi, za przykład służy tu globalizacja badań i stworzona w ten sposób wspólność dyskusji naukowej. Z drugiej strony wkład szkolnictwa wyższego ma wymiar krajowy. Jak pisze Marginson (2016c, 16-17), jest to „tworzenie wspólnych relacji oraz wspólnych (kolektywnych) korzyści w ramach solidarnościowych społecznych stosunków w obrębie danego kraju – krajowych dóbr publicznych”. Oba wymiary (globalny i krajowy) wkładu szkolnictwa wyższego w dobro wspólne wykładane są w kategoriach dóbr publicznych. Pojęcie dobra wspólnego wydaje się w związku z tym pewnym semantycznym naddatkiem.

Problematyczność tego pojęcia ujawnia się zarówno na poziomie operacyjnym, jak i definicyjnym. W książce często natrafimy na zbitki w rodzaju „wspólne dobro publiczne”, „publiczne dobro wspólne”. Dobro wspólne jest zatem czymś w rodzaju dobra publicznego, w najlepszym wypadku zaś czymś na kształt idei regulatywnej – normatywnego punktu odniesienia praktyki. Wprowadzenie porządku tego, co wspólne w zasadzie nie jest Marginsonowi do niczego potrzebne. Wystarczyłaby w zupełności liberalna rama dóbr publicznych i prywatnych, w której znajduje się miejsce dla aktywności oddolnych, autonomicznych, prowadzonych w obszarze tego, co Marginson określa mianem „społeczeństwa obywatelskiego”.

Choć w książce przewijają się wątłe odniesienia do materialnie rozumianych procesów produkcji wiedzy czy edukacji odbywających się poza koordynacją państwową czy rynkową, zwykle spychane są na margines analizy. Na przykład, przywołując koncepcję dóbr wspólnej puli Elinor Ostrom, Marginson wskazuje, że dobra kolektywne mają pewien potencjał (zarówno jako punkt odniesienia praktyki, jak i analizy) i choć podkreśla ich wagę, natychmiast powraca do liberalnego imaginarium.

Drugim problemem jest udowodniony przez Marginsona brak możliwości zaistnienia kapitalistycznych rynków w szkolnictwie wyższym. Pomija przez to wszystkie kwestie związane z kapitalistycznymi aspektami funkcjonowania dzisiejszych systemów szkolnictwa wyższego, w tym kapitalistycznej produkcji odbywającej się w jego ramach. Pouczający w tym kontekście jest sposób, w jaki Marginson polemizuje z marksistowskimi odczytaniami współczesnych przemian w szkolnictwie wyższym (por. 2016c, 175-176). Pod koniec rozdziału siódmego konstruuje on wyimaginowanego przeciwnika, który z kształtu przypomina stalinowskiego wulgarnego materialistę dialektycznego, którego jedynym narzędziem analizy jest model bazy i nadbudowy, w ramach którego szkolnictwo wyższe i nauka mieszczą się wyłącznie w jednym lub w drugim członie – albo są naddeterminowanym dodatkiem do sfery produkcji, albo roztapiają swoją specyfikę w jej ramach. W ten sposób zatarciu miałaby ulec unikalna specyfika systemu. Samo zrozumienie mechanizmu, w jaki kapitał podporządkowuje pracę akademicką na poziomie całych systemów szkolnictwa wyższego, wykorzystując w tym celu na przykład mechanizmy konkurencji o status w nauce (por. Szadkowski 2015, 145-174), leży poza zasięgiem aparatu analitycznego, jak również wglądu empirycznego rozwijanego przez Marginsona. Choć należy przyznać, że propozycje upatrujące w dzisiejszym uniwersytecie fordowską fabrykę łatwo stają się obiektem takiej krytyki, to jednak dzisiejsze spektrum marksistowskich analiz szkolnictwa wyższego nie zawęża się tylko do nich.

O ile pierwsze z powyższych ograniczeń zamyka propozycję z Higher Education and the Common Good w horyzoncie klasycznej socjaldemokracji, zawężając tym samym drogi możliwej i pożądanej emancypacji, o tyle drugie z nich ma znacznie poważniejsze konsekwencje. Nie tylko uniemożliwia zrozumienie mechanizmów, za pomocą których kapitał instrumentalizuje i zaostrza toczącą się w polu akademickim konkurencję statusową dla celów własnego samopomnażania, ale też utrudnia powiązanie problemów szkolnictwa wyższego z problemami, z którymi mierzą się zanurzone w kapitalistycznych gospodarkach społeczeństwa. Dopóki systemowe problemy globalnego szkolnictwa wyższego będą ujmowane w oderwaniu od problemów kapitalistycznego wyzysku, dopóty realizacja porządku opartego na dobru wspólnym (nawet w wąskim rozumieniu Marginsona) wydaje się niemożliwa.

***

Pomimo tych problemów Higher Education and the Common Good jest dziś pozycją obowiązkową dla wszystkich interesujących się problemami szkolnictwa wyższego. Sprawiedliwości jej bogactwu nie jest w stanie oddać żadna krótka recenzja. Krytyka dogmatów dzisiejszych reformatorów pisana przez przedstawiciela głównego nurtu rozważań nad szkolnictwem wyższym jest bardzo przekonująca. Niweczy przekonanie, że zainstalowanie konkurencyjnych rynków w szkolnictwie wyższym może wieść do jakiejkolwiek poprawy jakości szkolnictwa wyższego czy społeczeństwa, w którym ono funkcjonuje. Jak wielokrotnie podkreśla w swojej książce Marginson, założenie, że szkolnictwo wyższe jako takie jest w stanie samodzielnie odpowiadać za poprawę losu społeczeństw (przyczyniając się do zwiększania równości czy innowacyjności gospodarki) są mocno przesadzone. Jest ono jednym z istotnych czynników – narzędziem – wpływającym na te procesy. Czy zostanie w tym celu wykorzystane, to kwestia wyboru politycznego. Marginson daje nam mapę do poruszania się po tym skomplikowanym obszarze. Nie wydeptuje jednak na niej ścieżek. Sprawy leżą w naszych rękach.

Marginson, Simon. 1997. Markets in Education. Allen & Unwin: Sydney.

Marginson, Simon. 2004. „Competition and markets in higher education: A «glonacal» analysis”. Polity Futures in Education 2.2.

Marginson, Simon. 2007. „The public/private divide in higher education: A global revision”. Higher Education 53.3.

Marginson, Simon. 2009. „Open source knowledge and university rankings”. Thesis Eleven 96.

Marginson, Simon. 2015. „O niemożliwości zaistnienia kapitalistycznych rynków w szkolnictwie wyższym”. Tłum. Krystian Szadkowski. Nauka i Szkolnictwo Wyższe 1.

Marginson, Simon. 2016a. „To, co publiczne/prywatne w szkolnictwie wyższym: Synteza podejścia ekonomicznego i politycznego”. Tłum. Krystian Szadkowski. Nauka i Szkolnictwo Wyższe 2.

Marginson, Simon. 2016b. The Dream is Over. The Crisis of Clark Kerr’s California Idea of Higher Education. University of California Press: Berkeley.

Marginson, Simon. 2016c. Higher Education and the Common Good. Melbourne University Press: Melbourne.

Szadkowski, Krystian. 2015. Uniwersytet jako dobro wspólne: Podstawy krytycznych badań nad szkolnictwem wyższym. Wydawnictwo Naukowe PWN: Warszawa.