Przez ostatnie dwie dekady w Stanach Zjednoczonych mieliśmy do czynienia z nową falą krytyki edukacji wyższej. Jej istotna część napiętnowała rozrost „kapitalizmu akademickiego” oraz korporatyzację uniwersytetu. Znaczący odłam krytyków skoncentrował się na pogarszających się warunkach pracy akademickiej. Część osób natomiast wskazywała na problemy studentów i ich rosnącego długu. Wiele wspomnianych analiz pochodzi ze strony krytyków literatury i kultury, chociaż zauważalny jest też wkład przedstawicieli pedagogiki, historii, socjologii i studiów nad pracą. Ta nowa fala krytyki konstytuuje to, co Heather Steffen, doktorantka krytycznych badań kulturowych i literackich, z którą pracowałem na Uniwersytecie Carnegie Mellon, a także ja, nazywamy krytycznymi badaniami nad uniwersytetem [critical university studies].

Krytyczne stanowisko względem uniwersytetu często wydaje się krytykowaniem wszystkiego i wszystkich. Uczony z prawie każdej dyscypliny mógłby mieć coś do powiedzenia o szkolnictwie wyższym, ale zazwyczaj przekazuje to w formie okazjonalnego artykułu, gdzieś na uboczu swojej normalnej pracy. Istnieją oczywiście liczne prace na ten temat, pochodzące z dziedziny pedagogiki, ale w większości dotyczą one edukacji podstawowej i średniej lub podążają dobrze ugruntowanymi akademickimi ścieżkami. Przykładowo, mogą one gromadzić i prezentować dane na temat grona studentów, traktować o administracji czy też stanowić przyczynek do historii, socjologii bądź finansowania edukacji.

Dla kontrastu, nowa fala w szkolnictwie wyższym spogląda poza ograniczenia poszczególnych specjalizacji i przyjmuje stanowczo krytyczną perspektywę. Część jej zadań jest naukowa, polega na sprawozdawaniu i analizowaniu zmian dręczących szkolnictwo wyższe, ale nieraz posuwa się również o krok dalej i zajmuje stanowisko przeciwko niektórym z tych zmian, szczególnie przeciw tym przyczyniającym się do „obracania wniwecz publicznych uniwersytetów”, jak określa to krytyk literacki, Christopher Newfield.

Sformułowanie nazwy dla tego rodzaju praktyki jest wyrazem uznania tego, że uzyskała ona masę krytyczną, jednocześnie wskazując miejsce, gdzie zbierają się ci, którzy chcieliby podjąć się podobnego wysiłku. „Krytyczność” wskazuje na opozycyjne stanowisko zajmowane w ramach tego przedsięwzięcia, co upodabnia je do podejść takich jak krytyczne studia nad prawem, krytyczne studia nad rasą, krytyczne studia nad rozwojem, krytyczne studia nad jedzeniem i tak dalej, które koncentrują się na sposobach, w jakie obecne praktyki służą władzy lub bogactwu i przyczyniają się do niesprawiedliwości czy nierówności zamiast do realizacji społecznych nadziei. Sformułowanie „badania” pozwala uchwycić ich międzydyscyplinarny charakter, koncentrację na konkretnym problemie i opieranie się na analizach prowadzonych we wszelkich istotnych obszarach, z jakich można podejść do zagadnienia. Słowo „uniwersytet” natomiast nakreśla pole odniesienia krytyki, zawierające w sobie zarówno dyskurs „idei uniwersytetu”, jak i rzeczywiste praktyki i podział na różnorodne instytucje współczesnego szkolnictwa wyższego.

Krytyczne badania nad uniwersytetem nie są wyłącznie dziedziną akademicką. Część oddźwięku tej dyscypliny pochodzi z jej organicznego powiązania z ruchami uzwiązkowienia doktorantów i ruchami związkowymi adiunktów. Właśnie to jest prawdopodobnie jednym z powodów, dla których przyciąga ona badaczy literatury i krytyków kultury. Pracownicy katedr filologicznych bowiem najczęściej zaangażowani są w ogromną ilość nauczania w ramach kursów podstawowych (zamiast, powiedzmy, w pracę w laboratorium czy pracę dla jakiegoś profesora w finansowanym z grantów projekcie), a także podejmują działania związkowe.

W moim ujęciu, krytyczne badania nad uniwersytetem pojawiły się w latach dziewięćdziesiątych, gdy badacze zaczęli zdawać sobie sprawę z tego, co działo się z szkolnictwem wyższym. (W latach osiemdziesiątych wpływowi komentatorzy, tacy jak William G. Bowen, przewidywali jeszcze dość optymistyczne perspektywy na lata dziewięćdziesiąte). Podejście to zostało po raz pierwszy zasugerowane w książkach takich jak: Leasing the Ivory Tower: the Corporate Takeover of Academia Lawrence’a C. Soley’a ((L. C. Soley, Leasing the Ivory Tower: the Corporate Takeover of Academia, Boston 1995.)), The University in Ruins Billa Readingsa ((B. Readings, The University in Ruins, Cambridge 1996.)), Academic Capitalism: Politics, Policies, and the Entrepreneurial University Sheili Slaughter i Larryego L. Leslie ((S. Slaughter, L. Leslie, Academic Capitalism: Politics, Policies, and the Entrepreneurial University, Baltimore 1997.)). Wszystkie te książki analizowały konsekwencje „transferu technologii” do biznesu i powstania korporacyjno-menadżerskich polityk w miejsce tradycyjnego zarządzania kolegialnego.

W pierwszej dekadzie dwudziestego pierwszego wieku, krytyczne badania nad uniwersytetem wiązały się z pracami takimi jak Digital Diploma Mills: the Automation of Higher Education Davida F. Noble’a ((D. F. Noble, Digital Diploma Mills: The Automation of Higher Education, Monthly Review Press, New York 2001.)); University, Inc.: The Corporate Corruption of Higher Education Jennifer Washburn ((J. Washburn, University, Inc.: the Corporate Corruption of Higher Education, New York 2005.)); Reclaiming the Ivory Tower: Organizing Adjuncts to Change Higher Education Joe Berryego ((J. Berry, Reclaiming the Ivory Tower: Organizing Adjuncts to Change Higher Education, New York 2005.)); How the University Works: Higher Education and the Low-Wage Nation Marca Bousqueta ((M. Bousquet, How the University Works: Higher Education and the Low-Wage Nation, New York 2008.)); moje własne Debt Education: Bad for the Young, Bad for America oraz Student Debt and the Spirit of Indenture w czasopiśmie “Dissent” ((J. J. Williams, Debt Education: Bad for the Young, Bad for America, “Dissent” 2006, Vol. 53, No. 3, s. 53-59; oraz J. J. Williams, Student Debt and The Spirit of Indenture, “Dissent” 2008, Vol. 55, No. 4, s. 73-78.)); Unmaking the Public University: the Forty-Year Assault on the Middle Class Christophera Newfielda ((Ch. Newfield, Unmaking the Public University: the Forty-Year Assault on the Middle Class, Cambridge Mass. 2008.)) oraz Over Ten Million Served: Gendered Service in Language and Literature Workplaces Michele A. Massé i Katie J. Hogan ((M.A. Massé, K.J. Hogan, Over Ten Million Served: Gendered Service in Language and Literature Workplaces, New York 2010.)).

Jak wiele spośród tych tytułów wskazuje, prace te koncentrowały się na konsekwencjach korporacyjnych metod i celów, takich jak podkupowanie badań czy wzrost menadżerskiej (w przeciwieństwie do akademickiej) kontroli, cięcia zatrudnienia poprzez redukcję stałych stanowisk (z jednoczesnym zwiększaniem puli stanowisk adiunktów) czy wyzysk studentów poprzez wymaganie od nich, by więcej pracowali i zaciągali większe długi. Wiele z tych analiz demaskowało pewne obiegowe poglądy, np. że prowadzenie badań wspiera inne działania uniwersytetu. Jak wskazuje Newfield, rzecz ma się odwrotnie, badania często pojawiają się kosztem nauczania, zwłaszcza w humanistyce. Niektóre z tych prac demaskowały ideę uniwersytetu jako instytucji życzliwej studentom. Sprawy mają się inaczej, a magistranci i doktoranci są regularnie wykorzystywani jako tania siła robocza, studenci studiów licencjackich zaś są więźniami wygórowanych zysków bankowych.

Kolejny wymiar krytycznych badań nad uniwersytetem pojawia się w nowych mediach. Być może nawet bardziej niż przez swoje książki, Bousquet i Newfield zyskali wpływ dzięki swoim blogom – Bousquet poprzez blog How the University Works ((http://howtheuniversityworks.com/wordpress/ (data dostępu: 3 grudnia 2012).)) oraz blog w ramach „Brainstorm” na stronie tygodnika “The Chronicle” (adresowany do pracowników szkolnictwa wyższego) ((http://chronicle.com/blogs/brainstorm/author/mbousquet (data dostępu: 3 grudnia 2012).)), a Newfield przez Remaking the University ((http://utotherescue.blogspot.com/ (data dostępu: 3 grudnia 2012).)), który jest kluczowym miejscem wymiany informacji dla walk edukacyjnych, w szczególności tych toczonych w Kalifornii. Co więcej, nowe media zapewniły bardzo drożny kanał łączący krytyków na całym świecie, np. pod auspicjami ulokowanego we Włoszech międzynarodowego kolektywu Edu-factory, który w ramach swojej działalności prezentuje radykalne rozwiązania dla obecnych problemów ((http://www.edu-factory.org/wp/ (data dostępu: 3 grudnia 2012).)).

W pewnym sensie krytyczne badania nad uniwersytetem zastąpiły krytykę literacką w roli węzła energii intelektualnej. Dominującym wydźwiękiem teorii postmodernistycznej było refleksyjne przyglądanie się sposobom, w jakie konstruowana jest wiedza; podczas gdy wspomniany nowy nurt przygląda się refleksyjnie samym fabrykom wiedzy (jak instytucje szkolnictwa wyższego nazywał socjolog Stanley Aronowitz), badając uniwersytet jako fenomen zarówno dyskursywny, jak i materialny, rozciągający się na wiele aspektów współczesnego życia.

Krytyczne badania nad uniwersytetem w sposób szczególny przypominają krytyczne badania nad prawem, ponieważ obie dyscypliny bacznie przypatrują się centralnym instytucjom społecznym, a porównanie między tymi odmianami badań daje pełniejszy sens tego, czym jest ta nowa dziedzina wiedzy. Krytyczne badania nad prawem lub inaczej KBP [ang. CLS] – skrót, pod którym są znane – miały swój początek w późnych latach siedemdziesiątych a rozkwit przeżyły w latach osiemdziesiątych wśród grupy amerykańskich badaczy prawa, chcących pokazać, że prawo nie było neutralne ani bezstronne, lecz służyło dominującym interesom społecznym i ekonomicznym. W podobny sposób krytyczne badania nad uniwersytetem, KBU [ang. CUS], patrzą chłodno na edukację wyższą, zwykle postrzeganą jako neutralna instytucja działająca dla dobra publicznego, i stawiają na pierwszy plan jej politykę, w szczególności zaś to, w jaki sposób jest ona miejscem walki pomiędzy komercyjnym interesem prywatnym a interesem publicznym.

Innym podobieństwem jest to, że obie te dziedziny występują przeciwko zwyczajowym praktykom akademickim. Krytyczne badania nad prawem odróżniają siebie od standardowej historii prawa, wskazując, że prawo było instrumentem danej struktury społecznej i dlatego służyło interesom klas posiadających. Próbują także znajdować sposoby na to, by prawo mogło przyczynić się do zwiększenia równości. Krytyczne badania nad uniwersytetem odróżniają się od standardowej historii edukacji lub półśrodkowej tradycji „idei uniwersytetu” projektującej idealny obraz, za to analizują, w jaki sposób szkolnictwo wyższe jest instrumentem struktury społecznej, do której przynależy, umacniającym klasową dyskryminację, zamiast ją łagodzić.

W ujęciu teoretycznym krytyczne badania nad prawem wyrosły z orientacji realistycznej raczej niż idealistycznej, analizując, jak prawo działa w praktyce. Stawiały więc wyżej to, co teoretyk prawa Mark Kelman nazywa „prawem w działaniu” [law in action] nad „prawem książkowym” [law in books]. Podobnie w krytycznych badaniach nad uniwersytetem analizuje się konkretne przypadki i wykorzystania szkolnictwa wyższego. To, co zaczerpnąłbym od Kelmana, to nazwanie krytycznych badań nad uniwersytetem „krytyką w działaniu” lub „teorią w działaniu”. Mają one bowiem na względzie współczesną teorię, lecz łączą ją z analizą konkretnych instytucji, po których na codzień stąpamy.

Różnica pomiędzy KBP a KBU pomaga również w definiowaniu tej drugiej dziedziny. Ruch badań nad prawem uformowany został przez ludzi z pokolenia lat sześćdziesiątych dwudziestego wieku i odzwierciedla niektóre z obaw ruchu praw obywatelskich oraz antywojennego. Rozwinięte przez kolejne pokolenie badania nad uniwersytetem są odpowiedzią na drenaż publicznych instytucji, który rozpoczął się w latach siedemdziesiątych i skutkuje tym, co nazywam uniwersytetem państwa postopiekuńczego [post-welfare-state university], gdy ustalone po drugiej wojnie światowej prawa publiczne do edukacji i innych usług społecznych zostały ograniczone. Krytyczne badania nad prawem wyrosły z krytyki zadowolonego z siebie liberalizmu połowy wieku, podczas gdy krytyczne badania nad uniwersytetem są krytyką neoliberalizmu i konserwatywnej dominacji.

Oba przyjmują nie tylko akademicki, ale też aktywistyczny wymiar – choć różnią się pochodzeniem. Krytyczne badania nad prawem zwykle uprawiane są przez przedstawicieli elitarnych instytucji, zwłaszcza uniwersytetów Harvard i Yale, pragnących odgórnej zmiany polityki poprzez edukację prawną. Krytyczne badania nad uniwersytetem uprawiane są zaś przez przedstawicieli różnych instytucji, w przeważającej części publicznych koledży i uniwersytetów, ludzi na różnych stanowiskach, pragnących zmiany polityki poprzez akcję bezpośrednią i działania mające na celu uzwiązkowienie, a także poprzez różne pomysły na zreformowanie długu studenckiego, jak również poprzez pisanie reportaży, analiz i propozycji programowych.

Przynosi to efekty poza pierwszoligowymi uniwersytetami, na przykład w trakcie ostatnich protestów studenckich i działań kadry w Kalifornii, w ramach oregońskiej uniwersyteckiej grupy interesu CORE ((http://orcore.org (data dostępu: 3 grudnia 2012).)) czy w Kampanii Zajmowanie Długu Studenckiego [Occupy Student Debt Campaign], której służyłem radą i na rzecz której pracował krytyk kultury Andrew Ross. Krytyczne badania nad uniwersytetem zapewniają merytoryczne i intelektualne wzmocnienie dla takich kampanii.

Istnieją dwa spojrzenia na historię krytycznych badań nad uniwersytetem. Jedno podkreśla ich ciągłość z amerykańską tradycją wyprowadzaną z dziewiętnastego wieku czy nawet wcześniej. Steffen skłania się ku temu poglądowi w swojej pracy doktorskiej zatytułowanej Intellectual Proletarians in the Student Factory: Criticism of the University, 1900-1930, w której ukazuje postaci takie jak Upton Sinclair oraz grupy takie jak Liga na Rzecz Demokracji Przemysłowej. Rzeczywiście, dzieło Sinclaira z 1923 roku pod tytułem The Goose-Step: a Study of American Higher Education było demaskatorskim raportem eksperckim na temat uniwersytetów tamtego czasu, który zarzucał uczelniom bycie produktem ubocznym fortun i zachcianek krwiożerczych dziewiętnastowiecznych kapitalistów.

Drugi pogląd podkreśla dzisiejszą specyfikę omawianej dziedziny. Przyznam, że wolę tę bardziej współczesną orientację: podczas gdy krytyczne badania nad uniwersytetem mogły mieć przodków w osobach takich jak Sinclair i choć moglibyśmy inspirować się nimi, to charakterystyczne jest w ich oparcie na rozległych mackach współczesnego szkolnictwa wyższego i odpowiadanie na obecny trend prywatyzacyjny. Warto pomyśleć o tej analogii: można spojrzeć na uniwersytet jak na kontynuację, przykładowo Harvardu od czasu jego założenia w 1636 roku do dziś, tak jak można mówić o Procter & Gamble jako o ciągłym podmiocie. Jednak jest wielka różnica pomiędzy małym sklepem Proctera – producenta świec – a korporacyjną ośmiornicą Procter & Gamble, różnica ta zaciera się, gdy mówimy o kontynuacji.

Obecny uniwersytet nie jest po prostu kontynuacją poprzednich, choćby ze względu na swój rozmiar – biorąc pod uwagę jego ogromne nieruchomości i inne zasoby, niewyobrażalne w poprzednim systemie, a także ogromną liczbę studentów i pracowników. W Stanach Zjednoczonych w latach 1899-1900 według Narodowego Centrum Statystyk Edukacyjnych [National Center for Education Statistics], 23 868 wykładowców pracowało w instytucjach posiadających prawo nadawania tytułów naukowych. W latach 1999-2000 było ich 1 027 830. Podobnie liczba studentów wzrosła z 237 592 do 14 791 224 w tym samym okresie – czyli prawie sześćdziesięciotrzykrotnie, podczas gdy populacja ludności wzrosła zaledwie niewiele więcej niż trzy i półkrotnie. Uniwersytet jest centralną instytucją naszych czasów, dotyczącą życia prawie wszystkich Amerykanów, dosięgając ich w momencie gdy stają się studentami lub też kiedy wchodzą na jego inne szczeble.

W ciągu ostatnich kilku lat okoliczności skłaniające nas do podjęcia badań nad uniwersytetem stały się jeszcze bardziej palące, gdyż wsparcie publiczne coraz bardziej spadało, zwiększała się presja na wyprzedawanie części badań biznesowi, rosła przygodność zatrudnienia i popędzanie pracowników naukowych (niestabilne zatrudnienie adiunktów i zwiększone obciążenie pracą), rosły również opłaty za studia a – w konsekwencji – wydłużał się czas spędzany przez studentów w pracy oraz ich zadłużenie. Dlatego istnieje rosnąca potrzeba nie tylko diagnozy tego, co się dzieje, ale także przeciwstawienia się zmianom szkodliwym dla interesu publicznego, a także proponowania zmian, które mogłyby wzmocnić szkolnictwo wyższe. Dziś szczególnie potrzebujemy mocno krytycznych badań nad uniwersytetem.

Krytyczne badania nad uniwersytetem mają już pełen grafik rozpoczętych przedsięwzięć, ale jedno zadanie, które – jak myślę – zyska na znaczeniu w najbliższych latach, to badanie globalizowania się szkolnictwa wyższego, procesu reklamowanego jako altruistyczny, choć w zasadzie często będącego przedsięwzięciem dla zysku, poprzez które amerykańskie i europejskie uniwersytety sprzedają swoją markę i usługi. Przykładowo, mój uniwersytet zgodził się ostatnio na partnerstwo z rządem rwandyjskim, żeby dostarczyć temu krajowi programów studiów inżynierskich na poziomie policencjackim. Okazało się to kontrowersyjne ze względu na przypadki łamania praw człowieka przez rwandyjski reżim, który podpisał wspomnianą umowę. Choć było to oczywiście kłopotliwe, to kontrowersje te odsłoniły pewien fundamentalny problem. Nawet jeśli Rwanda byłaby państwem wzorcowym, to umowa wydawała się głównie transakcją gotówkową: Carnegie Mellon zainkasowało w jej ramach 95 milionów dolarów. Uniwersytet zadziałał tu tak, jak każde inne poszukujące zysku przedsiębiorstwo, co jest oczywiście dobre dla jego wyników finansowych, ale czy rzeczywiście taka jest rola uniwersytetu? Co więcej, zamiast tworzyć niszę dla naszej instytucji w niedość rozwiniętych regionach, czy celem takiej wymiany dla Rwandy nie powinien być rozwój jej własnych uniwersytetów?

Wewnątrz krytycznych badań nad uniwersytetem pojawiają się pierwsze wysiłki analizowania tego, co Ross nazywa „narodzinami globalnego uniwersytetu”, takie jak Edu-factory czy ulokowani w Wielkiej Brytanii naukowcy, którzy orędują na rzecz „krytycznych badań nad szkolnictwem wyższym” [critical higher-education studies]. W Stanach Zjednoczonych możemy eksplorować ramy porównawcze w większym stopniu niż czyniliśmy to do tej pory – patrząc na Europę, gdzie zwykle państwa zapewniają szkolnictwu wyższemu więcej wsparcia, choć obecnie doświadczają zmian podobnych do tych, które przytrafiają się instytucjom amerykańskim; czy też obserwując gorączkę złota, w jakiej uczestniczą wielkie uniwersyteckie marki ruszające na Bliski Wschód, do Azji i do Afryki.

Inne zadanie jest bliższe i skromniejsze: powinniśmy włączyć zagadnienia dotyczące szkolnictwa wyższego do programu zajęć. W latach dziewięćdziesiątych Gerald Graff, profesor anglistyki, namawiał nas do „uczenia konfliktów”, w swojej książce pod tym samym tytułem. Zmodyfikowałbym to do „uczenia uniwersytetu”. Graff odpowiadał na wojny kulturowe późnych lat osiemdziesiątych i wczesnych lat dziewięćdziesiątych, próbując przekształcić je w coś użytecznego dla pedagogiki. Jeden z problemów tkwił jednak w tym, że „konflikt” jest w gruncie rzeczy amorficzną kategorią, którą można zastosować do negowania Holokaustu czy do czegokolwiek innego. „Uniwersytet” zapewnia treść taką, która bezpośrednio odnosi się do naszych studentów i ich życia, jak również do ich rozumienia naszego społeczeństwa. Zawiera on konkretne pytania o obywatelstwo, ideę sfery publicznej oraz tradycję humanistyczną.

Można prowadzić kurs o uniwersytecie na różnych wydziałach, włączając w to literaturoznawstwo, media, historię, socjologię, a nawet zarządzanie i taki kurs w sposób naturalny będzie współgrał z czytaniem tekstów o interdyscyplinarnym zasięgu. Zachęca to studentów do przyglądania się połączeniom między amerykańską historią, ideałami i narracjami. Dostarcza także precedensu do debat nad teorią polityki i prawa, takich jak np. decyzja amerykańskiego Sądu Najwyższego z 1819 roku, która nie tylko ustanowiła koledż w Dartmouth w jego autonomii, ale także prawny status korporacji. Studenci mogą też prowadzić badania i debaty, opierając się na danych socjologicznych, raportach biznesowych czy debatach politycznych.

Uczę w instytucie anglistyki i widziałem, jak taki kurs został świetnie wykorzystany podczas zajęć z pisania dla świeżych studentów, otwierając im oczy i angażując. Podobnie było podczas zajęć wprowadzających do literatury, gdzie mogliby studiować zarówno literaturę piękną, jak i kontekst teoretyczny i historyczny. Mógłby to także być wspaniały kurs policencjacki, na którym studenci mogliby rozwinąć projekty badawcze w wielu dziedzinach, takich nawet jak historia literatury (np. badanie powieści akademickiej) czy historia pracy (np. studia nad pracą studentów i doktorantów).

Podczas gdy ci z nas, którzy związani są z krytycznymi badaniami nad uniwersytetem, podpisują się pod postępowymi ideałami wolnej i otwartej edukacji publicznej, to samo uczenie uniwersytetu nie narzuca zajmowania żadnych politycznych stanowisk. Zamiast tego stawia ono zagadnienia przed studentami w taki sposób, by sami pytali, dochodzili do wniosków i osądzali. W końcu studenci nie są tylko podmiotem edukacji wyższej, ale wkrótce będą obywatelami. Mogliby więc, wyposażeni w wiedzę, podejmować bardziej świadome decyzje o tym, jakiego systemu chcą, jak mógłby on promować i wspierać życie publiczne i jak mógłby przyczynić się do rozkwitu tych, którzy przechodzą przez jego sale zajęć, dziedzińce i portale internetowe.

Jeffrey J. Williams jest profesorem anglistyki i studiów kulturowych na Carnegie Mellon University. Kończy książkę zatytułowaną Brave New University i pracuje nad planem „uczenia uniwersytetu” na pedagogice (zima 2008). W języku polskim ukazał się jego artykuł Pedagogika długu ((J. J. Williams, Pedagogika długu, tłum. P. Kowzan, M. Zielińska, [w:] Edu-factory: samorganizacja i opór w fabrykach wiedzy, red. K. Szadkowski, J. Sowa, Kraków 2011, s. 94-110.)).

przełożyli Piotr Kowzan, Małgorzata Zielińska